Experiencia en zonas aymara y mapuche (Tarapacá y Araucanía)
Oficina Internacional del Trabajo (OIT)
Colegio de Profesores de Chile A.G.
SALAZAR NEGRÓN, Míriam. 2005.
2.3 Papel que juega la educación y los desafíos pendientes.
Reconociendo que el trabajo infantil es un problema complejo y más aún cuando se justifica como parte de la transmisión valórica y cultural, la educación juega un papel clave en el esfuerzo de eliminarlo junto a otras acciones que deben tomar los gobiernos.
La educación es un derecho básico de todos los niños, pues permite la oportunidad de desarrollar sus capacidades y talentos, en áreas de lectura, escritura, aritmética. En el caso de Chile, es necesario cumplir a lo menos doce años de escolaridad para poder tener acceso a un mejor ingreso y tener posibilidades de romper el círculo de la pobreza.
Los docentes entrevistados señalan que los niños que reciben en las escuelas rurales llegan a partir de los 7 a 8 años, y casi ninguno de ellos tuvo educación preescolar, lo que influye en el apresto y estimulación necesarios para favorecer la lectoescritura y la aritmética. A diferencia de los niños del sector urbano donde la mayoría de las escuelas tiene kinder.
La obligatoriedad de la educación preescolar es una las necesidades no cubiertas aún por las políticas sociales en educación.
Sin embargo, hay que señalar que la mayoría de los otros grupos económicos de la sociedad chilena cubre esta etapa educacional con recur-sos privados y, en algunos sectores sociales —previa identificación de problemas como: seguridad y cuidado de los niños donde los padres trabajan (incluida la madre)—, el Estado, a través de instituciones con financiamiento público (INTEGRA28 y JUNJI29),cubre el servicio de sala cuna y niveles de educación preescolar.
Los docentes rurales señalan que, si bien Chile ha adoptado la política de obligatoriedad de la educación, en realidad las escuelas no son del todo gratuitas, puesto que se suele pedir a los niños uniforme, útiles escolares, bolsos para trasladar sus libros y alimentos, lo que resulta ser una carga para los padres y que impulsa a los niños a trabajar a temprana edad. Y, en algunos lugares más remotos como en el sector rural, los niños deben tener dinero para cubrir sus gastos de traslado, o bien, los niños deben caminar largas distancias.
Un ejemplo de lo anterior lo representan los niños pertenecientes a los pueblos originarios de las escuelas rurales del valle de Codpa, Colchane, Pisigachoque, en la Primera Región; de Collimallín y Loncofilo, sector de Curarrehue, así como Trañi-Trañi y Puerto Saavedra, en la Novena Región. Como no existen políticas públicas que obliguen a los sostenedores a tomar medidas que beneficien al conjunto de la población escolar que vive en lugares distantes, se logran medidas aisladas que favorecen a unos pocos. Un ejemplo, es la escuela particular subvencionada de Trañi-Trañi, que cuenta con un furgón de acercamiento por las deficiencias en el flujo de los medios de transportes locales. Esto mantiene estable el promedio de asistencia a pesar de las malas condiciones climáticas, casi durante todo el año. El radio que cubre el furgón es de un promedio de 20 kilómetros.
En el caso de la escuela de Colchane, los niños son trasladados diariamente en un pequeño autobús, que es financiado por el Municipio, sostenedor de la escuela, lo que ha sido un gran apoyo a las familias.
En la escuela de Loncofilo y Codpa, los niños están internados de lunes a viernes transformándose en una gran posibilidad de apoyo a las familias para lograr una mayor escolaridad de ellos.
En cambio, los niños de Collimallín se demoran entre dos a tres horas para llegar a la escuela ya que no tienen buen acceso vial.
Otra limitación, de la cual puede dar cuenta esta experiencia, es que no siempre los sistemas educativos ni los currículos dan cuenta de las necesidades de las etnias.
Un indicador que utiliza Chile para medir la calidad educacional es el SIMCE30. Sin embargo, como se trata de una prueba con indicadores estandarizados, no permite dar cuenta de la habilitación que buscan algunos programas de educación intercultural. Generalmente, termina dando cuenta de la gran brecha existente al interior del sistema escolar y la deprivación que son objeto algunas escuelas, especialmente las del sector rural, quienes suelen tener precarias condiciones de infraestructura, al punto de tener acceso a la Red Enlaces31 con restricción en el uso de luz eléctrica.
El acercamiento que se tuvo permitió tener resultados cualitativos sobre lo que significa el SIMCE para los docentes. Muchos de ellos reconocen que es un indicador que ayuda en alguna medida, pero es muy deficiente en pesquisar logros personales de los niños y resultados de adaptación al currículo.
Por otro lado, está la forma en que entregan los resultados, publicados en los medios de comunicación, a través de un ranking que promueve la competencia, sin incentivar el análisis de los docentes sobre las causas de estos resultados, a fin de beneficiar una educación de mejor calidad y no la estereotipación de ciertas escuelas y comunidades escolares.
Otra necesidad observada en el ámbito de la educación y su relación con el trabajo infantil, es la de instalar procesos de intercambio de experiencias valiosas realizadas por algunos docentes que han trabajado el empoderamiento de algunos líderes de la comunidad, quienes suelen tener un rol activo en la educación formal impartida en materia de educación intercultural bilingüe o multicultural. En ocasiones este rol lo cumplen los padres y apoderados elegidos por sus propios pares, quienes valoran el aporte que hacen a sus hijos. La experiencia nos develó la necesidad de comprometer a estos actores en los cambios de las valoraciones sobre el trabajo que suelen perjudicar o promover el abandono de los niños de la escuela, disminuyendo sus posibilidades a futuro, y también la necesidad de incorporar parte del conocimiento de los niños en los diseños de las actividades pedagógicas.
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en nuestro país, según los docentes, se ha intentado implementar en las regiones y comunas, buscando aliados en el sector privado, la sociedad civil, municipios, Gobiernos Regionales y Fundaciones.
Según lo observado en la práctica, en la I y IX Región existe una gran variedad de experiencias en materia de EIB que son poco conocidas y carecen de sistematización. Los docentes reconocen que las iniciativas tienen distintos ejes temáticos, problemas de sustentabilidad en el tiempo por recursos humanos y financieros adecuados. Algunos de ellos contemplan la participación de la sociedad civil, como es el ejemplo de la escuela de Pisigachoque (escuela unidocente), donde se incorporan dos paradocentes32 en la realización de talleres interculturales. Sin embargo existe una gran rotación como una forma de favorecer la creación de empleos en la localidad. Este caso devela el alto costo personal y profesional de la docente a cargo, quien debe habilitar a cada persona que pasa por la escuela, apoyar su planificación y entrega del contenido, además de mantener una continuidad del trabajo con los niños.
A este caso se suman otros de la IX Región, donde algunos líderes de la comunidad mapuche asumen la labor de apoyo en la EIB de la escuela. Pero esto permanece mientras dura el financiamiento de las fundaciones que actúan como intermediaria de apoyo con recursos económicos provenientes del extranjero. Iniciativas que no siempre pueden ser asimiladas a los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) por falta de experticia, o bien, porque queda a la libertad del sostenedor, de la escuela sin una mayor supervisión o apoyo técnico pedagógico.
Si bien el país ha hecho grandes esfuerzos para ampliar la cobertura educativa en el sector rural, promoviendo una educación inclusiva, y el desarrollo de programas especiales como el de Educación Intercultural Bilingüe, aún no existen estudios que permitan dar cuenta de los resultados en el mejoramiento de la calidad educativa y en la prevención de problemáticas como el trabajo infantil y la deserción escolar.
Según nuestra experiencia, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), sigue siendo un gran desafío, y requiere con urgencia lograr articular los esfuerzos que realizan distintas organizaciones como CONADI y el Ministerio de Educación, con el objetivo de sistematizar, monitorear y evaluar el impacto sobre la práctica docente y los resultados obtenidos por la incorporación de la comunidad en la educación como una forma de retroalimentar nuevas iniciativas o para mejorar las ya existentes. Otro tema planteado en los talleres es cómo la educación puede ir avanzando hacia el respeto de la diversidad, pluralismo y la movilización social de los pueblos indígenas, superarla haciendo aportes para mejorar políticas y programas de apoyo a los sectores más excluidos. Desde la problemática del trabajo infantil surge, pues, la necesidad de plantearse desafíos técnico pedagógicos, de sensibilización a la comunidad escolar que incluye padres y apoderados, niños y niñas.
Esta reflexión cobró gran importancia cuando se estableció la relación con uno de los principios básicos promovidos por la EIB, “cual es la promoción de la libertad de enseñanza y la descentralización”33. La pregunta que surge es ¿cuál es el estado de avance logrado, si aún se mantienen rasgos de verticalismo, autoritarismo, discriminación y problemas de evaluación y calidad educativa?
Ello abre una discusión y una reflexión crítica sobre qué se está haciendo y cómo se está haciendo para garantizar el Derecho a la Educación de niños y niñas pertenecientes a pueblos originarios.
Por otro lado, los docentes le atribuyen una gran importancia al bilingüismo en la EIB; sin embargo, la paradoja se presenta cuando señalan que no hablan la lengua utilizada por el pueblo donde se sitúa la escuela, y que su experiencia, en algunos casos, a pesar de pertenecer a pueblos originarios, es que se les sometió a procesos de subordinación lingüística y cultural, por lo que olvidaron mucho de lo transmitido por su familia, justificándolo como una forma de sobrevivencia en una cultura mayor.
Otro desafío de la reflexión de este módulo, es cuestionarse cómo la escuela apoya el conocimiento y la experiencia de la realidad acumulada por el niño, por ejemplo, el conocimiento sobre el uso de la tierra, de los productos de la naturaleza, de su relación con la ecología. ¿Cómo se traduce este conocimiento en la implementación de las programaciones pedagógicas en el aula? ¿Cuáles son las estrategias comunicacionales que utilizan los docentes para rescatar estas experiencias de la comunidad?
2.4. Algunas propuestas elaboradas por los docentes.
• Desarrollar actividades sobre los efectos que provocan algunos trabajos en la salud de los niños durante las reuniones de apoderados, de manera de sensibilizar a los padres de las diferentes perspectivas, siendo una de las más importantes la de promover que los niños terminen su escolaridad. Esto implica prevenir el abandono parcial o definitivo de la escuela, disminuir la inasistencia, motivarlos y orientarlos para que conozcan alternativas de financiamiento para continuar estudios (becas, sistemas de internados, etc.).
• Lograr hacer conciencia en los padres que los niños pueden aprender los trabajos que ellos realizan en la casa y en el campo, pero que no deben abusar, por lo que hay que considerar su edad y contextura física” (Isla Huapi, IX Región).
• Desarrollar proyecto educativo que motive a los niños para seguir estudiando. Un ejemplo de esto es una granja educativa en el oasis de Mamiña, en la que se promueve el conocimiento sobre la tierra, los cuidados de granja, los cultivos apropiados al tipo de clima, el tipo de suelo, la forma de cosechar y aprovechar mejor los productos agrícolas” (Mamiña, I Región).
• Incentivar a los niños a conocer su zona y a reconocer parte de su historia e identidad. Un ejemplo de esta iniciativa se realiza por un profesor de Filosofía de la escuela de Mamiña, quien recorre junto a los niños los petroglifos y geoglifos de la zona desde los 10 años. Luego realizaron un congreso de niños quechuas, principales habitantes de esta zona, y como resultado de estas experiencias se creó un sitio web para compartirla con otros docentes.
• Promover programas de asistencialidad (transporte, alimentación, internado, etc.).
• Mejorar el perfeccionamiento del sector rural para trabajar un currículo más participativo, que considere la realidad geográfica y la situación social, económica y de capital cultural de los niños y sus padres ya
que estos presentan una baja escolaridad y requieren de mucho apo-yo y motivación.
• Solicitar mayores esfuerzos a la supervisión técnico pedagógica del Ministerio de Educación, para que desarrollen programas especiales de apoyo a escuelas con alta presencia de niños indígenas que han implementado la EIB, promoviendo reflexiones entre los docentes.
La educación es un derecho básico de todos los niños, pues permite la oportunidad de desarrollar sus capacidades y talentos, en áreas de lectura, escritura, aritmética. En el caso de Chile, es necesario cumplir a lo menos doce años de escolaridad para poder tener acceso a un mejor ingreso y tener posibilidades de romper el círculo de la pobreza.
Los docentes entrevistados señalan que los niños que reciben en las escuelas rurales llegan a partir de los 7 a 8 años, y casi ninguno de ellos tuvo educación preescolar, lo que influye en el apresto y estimulación necesarios para favorecer la lectoescritura y la aritmética. A diferencia de los niños del sector urbano donde la mayoría de las escuelas tiene kinder.
La obligatoriedad de la educación preescolar es una las necesidades no cubiertas aún por las políticas sociales en educación.
Sin embargo, hay que señalar que la mayoría de los otros grupos económicos de la sociedad chilena cubre esta etapa educacional con recur-sos privados y, en algunos sectores sociales —previa identificación de problemas como: seguridad y cuidado de los niños donde los padres trabajan (incluida la madre)—, el Estado, a través de instituciones con financiamiento público (INTEGRA28 y JUNJI29),cubre el servicio de sala cuna y niveles de educación preescolar.
Los docentes rurales señalan que, si bien Chile ha adoptado la política de obligatoriedad de la educación, en realidad las escuelas no son del todo gratuitas, puesto que se suele pedir a los niños uniforme, útiles escolares, bolsos para trasladar sus libros y alimentos, lo que resulta ser una carga para los padres y que impulsa a los niños a trabajar a temprana edad. Y, en algunos lugares más remotos como en el sector rural, los niños deben tener dinero para cubrir sus gastos de traslado, o bien, los niños deben caminar largas distancias.
Un ejemplo de lo anterior lo representan los niños pertenecientes a los pueblos originarios de las escuelas rurales del valle de Codpa, Colchane, Pisigachoque, en la Primera Región; de Collimallín y Loncofilo, sector de Curarrehue, así como Trañi-Trañi y Puerto Saavedra, en la Novena Región. Como no existen políticas públicas que obliguen a los sostenedores a tomar medidas que beneficien al conjunto de la población escolar que vive en lugares distantes, se logran medidas aisladas que favorecen a unos pocos. Un ejemplo, es la escuela particular subvencionada de Trañi-Trañi, que cuenta con un furgón de acercamiento por las deficiencias en el flujo de los medios de transportes locales. Esto mantiene estable el promedio de asistencia a pesar de las malas condiciones climáticas, casi durante todo el año. El radio que cubre el furgón es de un promedio de 20 kilómetros.
En el caso de la escuela de Colchane, los niños son trasladados diariamente en un pequeño autobús, que es financiado por el Municipio, sostenedor de la escuela, lo que ha sido un gran apoyo a las familias.
En la escuela de Loncofilo y Codpa, los niños están internados de lunes a viernes transformándose en una gran posibilidad de apoyo a las familias para lograr una mayor escolaridad de ellos.
En cambio, los niños de Collimallín se demoran entre dos a tres horas para llegar a la escuela ya que no tienen buen acceso vial.
Otra limitación, de la cual puede dar cuenta esta experiencia, es que no siempre los sistemas educativos ni los currículos dan cuenta de las necesidades de las etnias.
Un indicador que utiliza Chile para medir la calidad educacional es el SIMCE30. Sin embargo, como se trata de una prueba con indicadores estandarizados, no permite dar cuenta de la habilitación que buscan algunos programas de educación intercultural. Generalmente, termina dando cuenta de la gran brecha existente al interior del sistema escolar y la deprivación que son objeto algunas escuelas, especialmente las del sector rural, quienes suelen tener precarias condiciones de infraestructura, al punto de tener acceso a la Red Enlaces31 con restricción en el uso de luz eléctrica.
El acercamiento que se tuvo permitió tener resultados cualitativos sobre lo que significa el SIMCE para los docentes. Muchos de ellos reconocen que es un indicador que ayuda en alguna medida, pero es muy deficiente en pesquisar logros personales de los niños y resultados de adaptación al currículo.
Por otro lado, está la forma en que entregan los resultados, publicados en los medios de comunicación, a través de un ranking que promueve la competencia, sin incentivar el análisis de los docentes sobre las causas de estos resultados, a fin de beneficiar una educación de mejor calidad y no la estereotipación de ciertas escuelas y comunidades escolares.
Otra necesidad observada en el ámbito de la educación y su relación con el trabajo infantil, es la de instalar procesos de intercambio de experiencias valiosas realizadas por algunos docentes que han trabajado el empoderamiento de algunos líderes de la comunidad, quienes suelen tener un rol activo en la educación formal impartida en materia de educación intercultural bilingüe o multicultural. En ocasiones este rol lo cumplen los padres y apoderados elegidos por sus propios pares, quienes valoran el aporte que hacen a sus hijos. La experiencia nos develó la necesidad de comprometer a estos actores en los cambios de las valoraciones sobre el trabajo que suelen perjudicar o promover el abandono de los niños de la escuela, disminuyendo sus posibilidades a futuro, y también la necesidad de incorporar parte del conocimiento de los niños en los diseños de las actividades pedagógicas.
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en nuestro país, según los docentes, se ha intentado implementar en las regiones y comunas, buscando aliados en el sector privado, la sociedad civil, municipios, Gobiernos Regionales y Fundaciones.
Según lo observado en la práctica, en la I y IX Región existe una gran variedad de experiencias en materia de EIB que son poco conocidas y carecen de sistematización. Los docentes reconocen que las iniciativas tienen distintos ejes temáticos, problemas de sustentabilidad en el tiempo por recursos humanos y financieros adecuados. Algunos de ellos contemplan la participación de la sociedad civil, como es el ejemplo de la escuela de Pisigachoque (escuela unidocente), donde se incorporan dos paradocentes32 en la realización de talleres interculturales. Sin embargo existe una gran rotación como una forma de favorecer la creación de empleos en la localidad. Este caso devela el alto costo personal y profesional de la docente a cargo, quien debe habilitar a cada persona que pasa por la escuela, apoyar su planificación y entrega del contenido, además de mantener una continuidad del trabajo con los niños.
A este caso se suman otros de la IX Región, donde algunos líderes de la comunidad mapuche asumen la labor de apoyo en la EIB de la escuela. Pero esto permanece mientras dura el financiamiento de las fundaciones que actúan como intermediaria de apoyo con recursos económicos provenientes del extranjero. Iniciativas que no siempre pueden ser asimiladas a los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) por falta de experticia, o bien, porque queda a la libertad del sostenedor, de la escuela sin una mayor supervisión o apoyo técnico pedagógico.
Si bien el país ha hecho grandes esfuerzos para ampliar la cobertura educativa en el sector rural, promoviendo una educación inclusiva, y el desarrollo de programas especiales como el de Educación Intercultural Bilingüe, aún no existen estudios que permitan dar cuenta de los resultados en el mejoramiento de la calidad educativa y en la prevención de problemáticas como el trabajo infantil y la deserción escolar.
Según nuestra experiencia, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), sigue siendo un gran desafío, y requiere con urgencia lograr articular los esfuerzos que realizan distintas organizaciones como CONADI y el Ministerio de Educación, con el objetivo de sistematizar, monitorear y evaluar el impacto sobre la práctica docente y los resultados obtenidos por la incorporación de la comunidad en la educación como una forma de retroalimentar nuevas iniciativas o para mejorar las ya existentes. Otro tema planteado en los talleres es cómo la educación puede ir avanzando hacia el respeto de la diversidad, pluralismo y la movilización social de los pueblos indígenas, superarla haciendo aportes para mejorar políticas y programas de apoyo a los sectores más excluidos. Desde la problemática del trabajo infantil surge, pues, la necesidad de plantearse desafíos técnico pedagógicos, de sensibilización a la comunidad escolar que incluye padres y apoderados, niños y niñas.
Esta reflexión cobró gran importancia cuando se estableció la relación con uno de los principios básicos promovidos por la EIB, “cual es la promoción de la libertad de enseñanza y la descentralización”33. La pregunta que surge es ¿cuál es el estado de avance logrado, si aún se mantienen rasgos de verticalismo, autoritarismo, discriminación y problemas de evaluación y calidad educativa?
Ello abre una discusión y una reflexión crítica sobre qué se está haciendo y cómo se está haciendo para garantizar el Derecho a la Educación de niños y niñas pertenecientes a pueblos originarios.
Por otro lado, los docentes le atribuyen una gran importancia al bilingüismo en la EIB; sin embargo, la paradoja se presenta cuando señalan que no hablan la lengua utilizada por el pueblo donde se sitúa la escuela, y que su experiencia, en algunos casos, a pesar de pertenecer a pueblos originarios, es que se les sometió a procesos de subordinación lingüística y cultural, por lo que olvidaron mucho de lo transmitido por su familia, justificándolo como una forma de sobrevivencia en una cultura mayor.
Otro desafío de la reflexión de este módulo, es cuestionarse cómo la escuela apoya el conocimiento y la experiencia de la realidad acumulada por el niño, por ejemplo, el conocimiento sobre el uso de la tierra, de los productos de la naturaleza, de su relación con la ecología. ¿Cómo se traduce este conocimiento en la implementación de las programaciones pedagógicas en el aula? ¿Cuáles son las estrategias comunicacionales que utilizan los docentes para rescatar estas experiencias de la comunidad?
2.4. Algunas propuestas elaboradas por los docentes.
• Desarrollar actividades sobre los efectos que provocan algunos trabajos en la salud de los niños durante las reuniones de apoderados, de manera de sensibilizar a los padres de las diferentes perspectivas, siendo una de las más importantes la de promover que los niños terminen su escolaridad. Esto implica prevenir el abandono parcial o definitivo de la escuela, disminuir la inasistencia, motivarlos y orientarlos para que conozcan alternativas de financiamiento para continuar estudios (becas, sistemas de internados, etc.).
• Lograr hacer conciencia en los padres que los niños pueden aprender los trabajos que ellos realizan en la casa y en el campo, pero que no deben abusar, por lo que hay que considerar su edad y contextura física” (Isla Huapi, IX Región).
• Desarrollar proyecto educativo que motive a los niños para seguir estudiando. Un ejemplo de esto es una granja educativa en el oasis de Mamiña, en la que se promueve el conocimiento sobre la tierra, los cuidados de granja, los cultivos apropiados al tipo de clima, el tipo de suelo, la forma de cosechar y aprovechar mejor los productos agrícolas” (Mamiña, I Región).
• Incentivar a los niños a conocer su zona y a reconocer parte de su historia e identidad. Un ejemplo de esta iniciativa se realiza por un profesor de Filosofía de la escuela de Mamiña, quien recorre junto a los niños los petroglifos y geoglifos de la zona desde los 10 años. Luego realizaron un congreso de niños quechuas, principales habitantes de esta zona, y como resultado de estas experiencias se creó un sitio web para compartirla con otros docentes.
• Promover programas de asistencialidad (transporte, alimentación, internado, etc.).
• Mejorar el perfeccionamiento del sector rural para trabajar un currículo más participativo, que considere la realidad geográfica y la situación social, económica y de capital cultural de los niños y sus padres ya
que estos presentan una baja escolaridad y requieren de mucho apo-yo y motivación.
• Solicitar mayores esfuerzos a la supervisión técnico pedagógica del Ministerio de Educación, para que desarrollen programas especiales de apoyo a escuelas con alta presencia de niños indígenas que han implementado la EIB, promoviendo reflexiones entre los docentes.
Notas
28 Fundación Nacional para el Desarrollo Integral del Menor.
29 Junta Nacional de Jardines Infantiles.
30 Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación.
31 Programa de Informática Educativa del Ministerio de Educación.
32 Es el personal que realiza labores administrativas, de inspectores y servicios generales.
33 Programa EIB, MINEDUC.
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