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Diario La Tercera (CHILE): Opinión
Ernesto Schiefelbein
Lo urgente y lo importante en educación para el gobierno de la Dra. Michelle Bachelet
Fecha edición: 24-02-2006
Seis tareas urgentes resolverá el nuevo ministro de Educación. La Presidenta electa, Michelle Bachelet, le pidió en la reunión inicial ofrecer un subsidio escolar, cupos en prekinder, subvención diferenciada, nuevos créditos y becas en educación superior consolidados en un sistema y permitir su eventual pago con trabajo. Son tareas urgentes que solucionarán en el plazo señalado.
Pero hay consenso en que la educación es la "piedra angular de cualquier esfuerzo por aumentar la productividad, mejorar los salarios y lograr una distribución del ingreso más equitativa . . .(y que) . . . la política educativa . . . en Chile . . . ha fracasado", como destacó Sebastián Edwards el 5 de febrero pasado en el cuerpo de Reportajes de La Tercera. Es decir, la verdadera tarea excedería las urgencias. Hay que "declarar una emergencia educativa" y realizar "cambios profundos" en las políticas, como lo indica ese artículo y ya lo estipulara antes la misma Presidenta.
Es oportuno, entonces, vislumbrar las tareas importantes y prioritarias. Aquí se sintetizan siete de los dilemas a dilucidar, antes de que el nuevo gobierno establezca metas realistas.
¿"Cuidar" a los niños de 0 a 5 años mientas los padres trabajan (más de lo mismo ofrecido hasta ahora) o "estimular" su desarrollo intelectual y creativo? Dada la brecha entre el vocabulario de un niño de familia pobre (500 palabras) y el de una rica (3 mil o más palabras), la primera alternativa no permitiría reducirla, como lo señaló Gregori Elacqua en su columna de La Tercera del martes pasado. En cambio, se lograría con buena estimulación cognitiva.
¿Cómo invertir el probable aumento de la subvención? No es lo mismo dar un incentivo salarial por el mayor trabajo que tendría el mejor profesor al atender al primer grado (para que la mayoría aprenda a leer y no sólo el 40%, como ocurre ahora), que comprar aparatos que parecerían ayudar a aprender mejor, aunque nunca se demostró su valor.
¿Mantener la formación inicial de los profesores o lograr una docena de cambios didácticos valiosos? El bajo nivel de comprensión de lectura aflige a toda la población, incluso a alumnos de buenos colegios privados. Pero no se debe culpar a aquellos profesores que usan las modalidades inadecuadas de enseñanza de la lectoescritura con que los formaron ni esperar mejoras por una mayor diligencia en su trabajo. Esto se expresa en un dilema adicional. ¿Tratar de evaluar pequeñas diferencias en las técnicas que usa cada maestro o elevar substancialmente la formación inicial de todos los maestros?
¿Continuar distribuyendo libros que los profesores no usan porque no facilitan un aprendizaje pertinente? Esto tiene especial importancia cuando un mismo maestro atiende a varios grados en una sola sala (multigrados, que predominan en áreas rurales).
¿Usar criterios de selección que parecen equitativos porque se asocian con un puntaje en una prueba de rendimiento o premiar a los que obtienen los primeros puestos en la condición específica en que estudia en el establecimiento? La selección por puntaje está siempre asociada al nivel social de la familia (como el vocabulario inicial, citado más arriba), pero el mejor alumno en un contexto pobre suele seguir siéndolo cuando estudia en un excelente ambiente (una mala enseñanza no le ocasiona un daño permanente).
¿Conviene "vender" la educación pública (como lo sugieren comentaristas y un rector) o resolver los problemas que limitan hoy los niveles de aprendizaje? Los países desarrollados han optado por la segunda alternativa, mejorando la formación inicial de los profesores (Chile ya la usó para resolver la desnutrición) y se debe recordar que los aprendizajes en los colegios privados son bajos cuando se comparan con los resultados de esos países. Además, ¿a dónde iría el alumno que hoy expulsa el colegio privado por un mal aprendizaje y debe pasar al sistema público?
Estos y otros dilemas de similar importancia tienen que ser analizados con cuidado por el nuevo gobierno para evitar que, en el año del Bicentenario, nuestra educación siga limitando su desarrollo.
La Tercera
27 febrero 2006
20 febrero 2006
Índice de ¿Un mundo patentado. La privatización de la vida y del conocimiento.
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LISTA DE AUTORES
GLOSARIO DE SIGLAS Y ABREVIATURAS
PREFACIO
Silke Helfrich y Jorge Villarreal
INTRODUCCIÓN
LA PROTECCIÓN DE LOS COMUNES,
LA INVENCIÓN DEL DOMINIO PÚBLICO.
Olga Drossou y Andreas Poltermann
LOS NUEVOS CONFINANMIENTOS
LOS NUEVOS CONFINAMIENTOS:
DOS ESTUDIOS DE CASO EN TIEMPO REAL
Pat Mooney
LAS IDEAS CERCADAS: EL CONFINAMIENTO Y
LA DESAPARICIÓN DEL DOMINIO PÚBLICO
James Boyle
PROPIEDAD INTELECTUAL,
LA INSTRUMENTACIÓN DE LA PRIVATIZACIÓN
DE LA VIDA Y EL CONOCIMIENTO
ESTRATEGIAS CAMBIANTES Y COMBINADAS
PARA CONSOLIDAR LA PROPIEDAD INTELECTUAL
SOBRE LA VIDA Y EL CONOCIMIENTO
Silvia Rodríguez
LAS IDEAS Y LAS COSAS: LA RIQUEZA DE LAS IDEAS
Y LOS PELIGROS DE SU MONOPOLIZACIÓN
Beatriz Busaniche
EL ORDEN AGRÍCOLA MUNDIAL Y LA
SUSTENTABILIDAD TECNOCRÁTICA: CONFLICTOS,
PODER Y POLÍTICAS INTERNACIONALES EN EL ÁREA
DE LOS RECURSOS GENÉTICOS AGRARIOS DESDE LA
POSGUERRA HASTA HOY
Ulrich Brand
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA MODIFICACIÓN
GENÉTICA HUMANA: UN UMBRAL DE DESAFÍO PARA
LA HUMANIDAD
Centro para la Genética y la Sociedad
BIOPOLÍTICA, DEBATES Y PROCESOS DE
LEGISLACIÓN EN EUROPA Y MÉXICO
EL DEBATE ACTUAL SOBRE EL USO DE
BIOTECNOLOGÍA EN LA UNIÓN EUROPEA, ALGUNAS
IMPLICACIONES PARA LOS PAÍSES DEL SUR
Frank Augsten
CRÓNICA DE UN CERCADO:
MONSANTO SOBRE EL MAÍZ MEXICANO
Greenpeace México
VISIONES Y MOVIMIENTOS. LOS RETOS DE LA
SOCIEDAD CIVIL, ORGANIZACIONES SOCIALES,
LA COMUNIDAD CIENTÍFICA Y ARTÍSTICA
EL PROYECTO GNU
Richard Stallman
LOS DESAFÍOS DE LA COMUNIDAD
DE SOFTWARE LIBRE EN LATINOAMÉRICA
Federico Heinz
CONSTRUYENDO UNA RED, CONSTRUYENDO UN
MOVIMIENTO A FAVOR DE LA JUSTICIA GENÉTICA
HUMANA
Centro para la Genética y la Sociedad
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE RACISMO,
SEXISMO Y TECNOLOGÍA EUGÉNICA
Jurema Werneck
NATURALEZA, CONOCIMIENTO Y SABIDURÍA
Camila Montecinos y Carlos Vicente
CONOCIMIENTO TRADICIONAL, LA EXPERIENCIA DE
LOS MÉDICOS TRADICIONALES Y PARTERAS DE
CHIAPAS, MÉXICO
Ana Valadéz
ANEXOS
CARTA DE LOS DERECHOS CIVILES PARA UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO SOSTENIBLE
GLOSARIO DE TÉRMINOS TÉCNICOS SOBRE SOFTWARE
LISTA DE AUTORES
GLOSARIO DE SIGLAS Y ABREVIATURAS
PREFACIO
Silke Helfrich y Jorge Villarreal
INTRODUCCIÓN
LA PROTECCIÓN DE LOS COMUNES,
LA INVENCIÓN DEL DOMINIO PÚBLICO.
Olga Drossou y Andreas Poltermann
LOS NUEVOS CONFINANMIENTOS
LOS NUEVOS CONFINAMIENTOS:
DOS ESTUDIOS DE CASO EN TIEMPO REAL
Pat Mooney
LAS IDEAS CERCADAS: EL CONFINAMIENTO Y
LA DESAPARICIÓN DEL DOMINIO PÚBLICO
James Boyle
PROPIEDAD INTELECTUAL,
LA INSTRUMENTACIÓN DE LA PRIVATIZACIÓN
DE LA VIDA Y EL CONOCIMIENTO
ESTRATEGIAS CAMBIANTES Y COMBINADAS
PARA CONSOLIDAR LA PROPIEDAD INTELECTUAL
SOBRE LA VIDA Y EL CONOCIMIENTO
Silvia Rodríguez
LAS IDEAS Y LAS COSAS: LA RIQUEZA DE LAS IDEAS
Y LOS PELIGROS DE SU MONOPOLIZACIÓN
Beatriz Busaniche
EL ORDEN AGRÍCOLA MUNDIAL Y LA
SUSTENTABILIDAD TECNOCRÁTICA: CONFLICTOS,
PODER Y POLÍTICAS INTERNACIONALES EN EL ÁREA
DE LOS RECURSOS GENÉTICOS AGRARIOS DESDE LA
POSGUERRA HASTA HOY
Ulrich Brand
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA MODIFICACIÓN
GENÉTICA HUMANA: UN UMBRAL DE DESAFÍO PARA
LA HUMANIDAD
Centro para la Genética y la Sociedad
BIOPOLÍTICA, DEBATES Y PROCESOS DE
LEGISLACIÓN EN EUROPA Y MÉXICO
EL DEBATE ACTUAL SOBRE EL USO DE
BIOTECNOLOGÍA EN LA UNIÓN EUROPEA, ALGUNAS
IMPLICACIONES PARA LOS PAÍSES DEL SUR
Frank Augsten
CRÓNICA DE UN CERCADO:
MONSANTO SOBRE EL MAÍZ MEXICANO
Greenpeace México
VISIONES Y MOVIMIENTOS. LOS RETOS DE LA
SOCIEDAD CIVIL, ORGANIZACIONES SOCIALES,
LA COMUNIDAD CIENTÍFICA Y ARTÍSTICA
EL PROYECTO GNU
Richard Stallman
LOS DESAFÍOS DE LA COMUNIDAD
DE SOFTWARE LIBRE EN LATINOAMÉRICA
Federico Heinz
CONSTRUYENDO UNA RED, CONSTRUYENDO UN
MOVIMIENTO A FAVOR DE LA JUSTICIA GENÉTICA
HUMANA
Centro para la Genética y la Sociedad
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE RACISMO,
SEXISMO Y TECNOLOGÍA EUGÉNICA
Jurema Werneck
NATURALEZA, CONOCIMIENTO Y SABIDURÍA
Camila Montecinos y Carlos Vicente
CONOCIMIENTO TRADICIONAL, LA EXPERIENCIA DE
LOS MÉDICOS TRADICIONALES Y PARTERAS DE
CHIAPAS, MÉXICO
Ana Valadéz
ANEXOS
CARTA DE LOS DERECHOS CIVILES PARA UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO SOSTENIBLE
GLOSARIO DE TÉRMINOS TÉCNICOS SOBRE SOFTWARE
18 febrero 2006
Trabajo Infantil y Pueblos Originarios en Chile. 2.3. Papel que juega la educación.
Trabajo Infantil y Pueblos Originarios en Chile
Experiencia en zonas aymara y mapuche (Tarapacá y Araucanía)
Oficina Internacional del Trabajo (OIT)
Colegio de Profesores de Chile A.G.
SALAZAR NEGRÓN, Míriam. 2005.
2.3 Papel que juega la educación y los desafíos pendientes.
Notas
28 Fundación Nacional para el Desarrollo Integral del Menor.
29 Junta Nacional de Jardines Infantiles.
30 Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación.
31 Programa de Informática Educativa del Ministerio de Educación.
32 Es el personal que realiza labores administrativas, de inspectores y servicios generales.
33 Programa EIB, MINEDUC.
Experiencia en zonas aymara y mapuche (Tarapacá y Araucanía)
Oficina Internacional del Trabajo (OIT)
Colegio de Profesores de Chile A.G.
SALAZAR NEGRÓN, Míriam. 2005.
2.3 Papel que juega la educación y los desafíos pendientes.
Reconociendo que el trabajo infantil es un problema complejo y más aún cuando se justifica como parte de la transmisión valórica y cultural, la educación juega un papel clave en el esfuerzo de eliminarlo junto a otras acciones que deben tomar los gobiernos.
La educación es un derecho básico de todos los niños, pues permite la oportunidad de desarrollar sus capacidades y talentos, en áreas de lectura, escritura, aritmética. En el caso de Chile, es necesario cumplir a lo menos doce años de escolaridad para poder tener acceso a un mejor ingreso y tener posibilidades de romper el círculo de la pobreza.
Los docentes entrevistados señalan que los niños que reciben en las escuelas rurales llegan a partir de los 7 a 8 años, y casi ninguno de ellos tuvo educación preescolar, lo que influye en el apresto y estimulación necesarios para favorecer la lectoescritura y la aritmética. A diferencia de los niños del sector urbano donde la mayoría de las escuelas tiene kinder.
La obligatoriedad de la educación preescolar es una las necesidades no cubiertas aún por las políticas sociales en educación.
Sin embargo, hay que señalar que la mayoría de los otros grupos económicos de la sociedad chilena cubre esta etapa educacional con recur-sos privados y, en algunos sectores sociales —previa identificación de problemas como: seguridad y cuidado de los niños donde los padres trabajan (incluida la madre)—, el Estado, a través de instituciones con financiamiento público (INTEGRA28 y JUNJI29),cubre el servicio de sala cuna y niveles de educación preescolar.
Los docentes rurales señalan que, si bien Chile ha adoptado la política de obligatoriedad de la educación, en realidad las escuelas no son del todo gratuitas, puesto que se suele pedir a los niños uniforme, útiles escolares, bolsos para trasladar sus libros y alimentos, lo que resulta ser una carga para los padres y que impulsa a los niños a trabajar a temprana edad. Y, en algunos lugares más remotos como en el sector rural, los niños deben tener dinero para cubrir sus gastos de traslado, o bien, los niños deben caminar largas distancias.
Un ejemplo de lo anterior lo representan los niños pertenecientes a los pueblos originarios de las escuelas rurales del valle de Codpa, Colchane, Pisigachoque, en la Primera Región; de Collimallín y Loncofilo, sector de Curarrehue, así como Trañi-Trañi y Puerto Saavedra, en la Novena Región. Como no existen políticas públicas que obliguen a los sostenedores a tomar medidas que beneficien al conjunto de la población escolar que vive en lugares distantes, se logran medidas aisladas que favorecen a unos pocos. Un ejemplo, es la escuela particular subvencionada de Trañi-Trañi, que cuenta con un furgón de acercamiento por las deficiencias en el flujo de los medios de transportes locales. Esto mantiene estable el promedio de asistencia a pesar de las malas condiciones climáticas, casi durante todo el año. El radio que cubre el furgón es de un promedio de 20 kilómetros.
En el caso de la escuela de Colchane, los niños son trasladados diariamente en un pequeño autobús, que es financiado por el Municipio, sostenedor de la escuela, lo que ha sido un gran apoyo a las familias.
En la escuela de Loncofilo y Codpa, los niños están internados de lunes a viernes transformándose en una gran posibilidad de apoyo a las familias para lograr una mayor escolaridad de ellos.
En cambio, los niños de Collimallín se demoran entre dos a tres horas para llegar a la escuela ya que no tienen buen acceso vial.
Otra limitación, de la cual puede dar cuenta esta experiencia, es que no siempre los sistemas educativos ni los currículos dan cuenta de las necesidades de las etnias.
Un indicador que utiliza Chile para medir la calidad educacional es el SIMCE30. Sin embargo, como se trata de una prueba con indicadores estandarizados, no permite dar cuenta de la habilitación que buscan algunos programas de educación intercultural. Generalmente, termina dando cuenta de la gran brecha existente al interior del sistema escolar y la deprivación que son objeto algunas escuelas, especialmente las del sector rural, quienes suelen tener precarias condiciones de infraestructura, al punto de tener acceso a la Red Enlaces31 con restricción en el uso de luz eléctrica.
El acercamiento que se tuvo permitió tener resultados cualitativos sobre lo que significa el SIMCE para los docentes. Muchos de ellos reconocen que es un indicador que ayuda en alguna medida, pero es muy deficiente en pesquisar logros personales de los niños y resultados de adaptación al currículo.
Por otro lado, está la forma en que entregan los resultados, publicados en los medios de comunicación, a través de un ranking que promueve la competencia, sin incentivar el análisis de los docentes sobre las causas de estos resultados, a fin de beneficiar una educación de mejor calidad y no la estereotipación de ciertas escuelas y comunidades escolares.
Otra necesidad observada en el ámbito de la educación y su relación con el trabajo infantil, es la de instalar procesos de intercambio de experiencias valiosas realizadas por algunos docentes que han trabajado el empoderamiento de algunos líderes de la comunidad, quienes suelen tener un rol activo en la educación formal impartida en materia de educación intercultural bilingüe o multicultural. En ocasiones este rol lo cumplen los padres y apoderados elegidos por sus propios pares, quienes valoran el aporte que hacen a sus hijos. La experiencia nos develó la necesidad de comprometer a estos actores en los cambios de las valoraciones sobre el trabajo que suelen perjudicar o promover el abandono de los niños de la escuela, disminuyendo sus posibilidades a futuro, y también la necesidad de incorporar parte del conocimiento de los niños en los diseños de las actividades pedagógicas.
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en nuestro país, según los docentes, se ha intentado implementar en las regiones y comunas, buscando aliados en el sector privado, la sociedad civil, municipios, Gobiernos Regionales y Fundaciones.
Según lo observado en la práctica, en la I y IX Región existe una gran variedad de experiencias en materia de EIB que son poco conocidas y carecen de sistematización. Los docentes reconocen que las iniciativas tienen distintos ejes temáticos, problemas de sustentabilidad en el tiempo por recursos humanos y financieros adecuados. Algunos de ellos contemplan la participación de la sociedad civil, como es el ejemplo de la escuela de Pisigachoque (escuela unidocente), donde se incorporan dos paradocentes32 en la realización de talleres interculturales. Sin embargo existe una gran rotación como una forma de favorecer la creación de empleos en la localidad. Este caso devela el alto costo personal y profesional de la docente a cargo, quien debe habilitar a cada persona que pasa por la escuela, apoyar su planificación y entrega del contenido, además de mantener una continuidad del trabajo con los niños.
A este caso se suman otros de la IX Región, donde algunos líderes de la comunidad mapuche asumen la labor de apoyo en la EIB de la escuela. Pero esto permanece mientras dura el financiamiento de las fundaciones que actúan como intermediaria de apoyo con recursos económicos provenientes del extranjero. Iniciativas que no siempre pueden ser asimiladas a los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) por falta de experticia, o bien, porque queda a la libertad del sostenedor, de la escuela sin una mayor supervisión o apoyo técnico pedagógico.
Si bien el país ha hecho grandes esfuerzos para ampliar la cobertura educativa en el sector rural, promoviendo una educación inclusiva, y el desarrollo de programas especiales como el de Educación Intercultural Bilingüe, aún no existen estudios que permitan dar cuenta de los resultados en el mejoramiento de la calidad educativa y en la prevención de problemáticas como el trabajo infantil y la deserción escolar.
Según nuestra experiencia, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), sigue siendo un gran desafío, y requiere con urgencia lograr articular los esfuerzos que realizan distintas organizaciones como CONADI y el Ministerio de Educación, con el objetivo de sistematizar, monitorear y evaluar el impacto sobre la práctica docente y los resultados obtenidos por la incorporación de la comunidad en la educación como una forma de retroalimentar nuevas iniciativas o para mejorar las ya existentes. Otro tema planteado en los talleres es cómo la educación puede ir avanzando hacia el respeto de la diversidad, pluralismo y la movilización social de los pueblos indígenas, superarla haciendo aportes para mejorar políticas y programas de apoyo a los sectores más excluidos. Desde la problemática del trabajo infantil surge, pues, la necesidad de plantearse desafíos técnico pedagógicos, de sensibilización a la comunidad escolar que incluye padres y apoderados, niños y niñas.
Esta reflexión cobró gran importancia cuando se estableció la relación con uno de los principios básicos promovidos por la EIB, “cual es la promoción de la libertad de enseñanza y la descentralización”33. La pregunta que surge es ¿cuál es el estado de avance logrado, si aún se mantienen rasgos de verticalismo, autoritarismo, discriminación y problemas de evaluación y calidad educativa?
Ello abre una discusión y una reflexión crítica sobre qué se está haciendo y cómo se está haciendo para garantizar el Derecho a la Educación de niños y niñas pertenecientes a pueblos originarios.
Por otro lado, los docentes le atribuyen una gran importancia al bilingüismo en la EIB; sin embargo, la paradoja se presenta cuando señalan que no hablan la lengua utilizada por el pueblo donde se sitúa la escuela, y que su experiencia, en algunos casos, a pesar de pertenecer a pueblos originarios, es que se les sometió a procesos de subordinación lingüística y cultural, por lo que olvidaron mucho de lo transmitido por su familia, justificándolo como una forma de sobrevivencia en una cultura mayor.
Otro desafío de la reflexión de este módulo, es cuestionarse cómo la escuela apoya el conocimiento y la experiencia de la realidad acumulada por el niño, por ejemplo, el conocimiento sobre el uso de la tierra, de los productos de la naturaleza, de su relación con la ecología. ¿Cómo se traduce este conocimiento en la implementación de las programaciones pedagógicas en el aula? ¿Cuáles son las estrategias comunicacionales que utilizan los docentes para rescatar estas experiencias de la comunidad?
2.4. Algunas propuestas elaboradas por los docentes.
• Desarrollar actividades sobre los efectos que provocan algunos trabajos en la salud de los niños durante las reuniones de apoderados, de manera de sensibilizar a los padres de las diferentes perspectivas, siendo una de las más importantes la de promover que los niños terminen su escolaridad. Esto implica prevenir el abandono parcial o definitivo de la escuela, disminuir la inasistencia, motivarlos y orientarlos para que conozcan alternativas de financiamiento para continuar estudios (becas, sistemas de internados, etc.).
• Lograr hacer conciencia en los padres que los niños pueden aprender los trabajos que ellos realizan en la casa y en el campo, pero que no deben abusar, por lo que hay que considerar su edad y contextura física” (Isla Huapi, IX Región).
• Desarrollar proyecto educativo que motive a los niños para seguir estudiando. Un ejemplo de esto es una granja educativa en el oasis de Mamiña, en la que se promueve el conocimiento sobre la tierra, los cuidados de granja, los cultivos apropiados al tipo de clima, el tipo de suelo, la forma de cosechar y aprovechar mejor los productos agrícolas” (Mamiña, I Región).
• Incentivar a los niños a conocer su zona y a reconocer parte de su historia e identidad. Un ejemplo de esta iniciativa se realiza por un profesor de Filosofía de la escuela de Mamiña, quien recorre junto a los niños los petroglifos y geoglifos de la zona desde los 10 años. Luego realizaron un congreso de niños quechuas, principales habitantes de esta zona, y como resultado de estas experiencias se creó un sitio web para compartirla con otros docentes.
• Promover programas de asistencialidad (transporte, alimentación, internado, etc.).
• Mejorar el perfeccionamiento del sector rural para trabajar un currículo más participativo, que considere la realidad geográfica y la situación social, económica y de capital cultural de los niños y sus padres ya
que estos presentan una baja escolaridad y requieren de mucho apo-yo y motivación.
• Solicitar mayores esfuerzos a la supervisión técnico pedagógica del Ministerio de Educación, para que desarrollen programas especiales de apoyo a escuelas con alta presencia de niños indígenas que han implementado la EIB, promoviendo reflexiones entre los docentes.
La educación es un derecho básico de todos los niños, pues permite la oportunidad de desarrollar sus capacidades y talentos, en áreas de lectura, escritura, aritmética. En el caso de Chile, es necesario cumplir a lo menos doce años de escolaridad para poder tener acceso a un mejor ingreso y tener posibilidades de romper el círculo de la pobreza.
Los docentes entrevistados señalan que los niños que reciben en las escuelas rurales llegan a partir de los 7 a 8 años, y casi ninguno de ellos tuvo educación preescolar, lo que influye en el apresto y estimulación necesarios para favorecer la lectoescritura y la aritmética. A diferencia de los niños del sector urbano donde la mayoría de las escuelas tiene kinder.
La obligatoriedad de la educación preescolar es una las necesidades no cubiertas aún por las políticas sociales en educación.
Sin embargo, hay que señalar que la mayoría de los otros grupos económicos de la sociedad chilena cubre esta etapa educacional con recur-sos privados y, en algunos sectores sociales —previa identificación de problemas como: seguridad y cuidado de los niños donde los padres trabajan (incluida la madre)—, el Estado, a través de instituciones con financiamiento público (INTEGRA28 y JUNJI29),cubre el servicio de sala cuna y niveles de educación preescolar.
Los docentes rurales señalan que, si bien Chile ha adoptado la política de obligatoriedad de la educación, en realidad las escuelas no son del todo gratuitas, puesto que se suele pedir a los niños uniforme, útiles escolares, bolsos para trasladar sus libros y alimentos, lo que resulta ser una carga para los padres y que impulsa a los niños a trabajar a temprana edad. Y, en algunos lugares más remotos como en el sector rural, los niños deben tener dinero para cubrir sus gastos de traslado, o bien, los niños deben caminar largas distancias.
Un ejemplo de lo anterior lo representan los niños pertenecientes a los pueblos originarios de las escuelas rurales del valle de Codpa, Colchane, Pisigachoque, en la Primera Región; de Collimallín y Loncofilo, sector de Curarrehue, así como Trañi-Trañi y Puerto Saavedra, en la Novena Región. Como no existen políticas públicas que obliguen a los sostenedores a tomar medidas que beneficien al conjunto de la población escolar que vive en lugares distantes, se logran medidas aisladas que favorecen a unos pocos. Un ejemplo, es la escuela particular subvencionada de Trañi-Trañi, que cuenta con un furgón de acercamiento por las deficiencias en el flujo de los medios de transportes locales. Esto mantiene estable el promedio de asistencia a pesar de las malas condiciones climáticas, casi durante todo el año. El radio que cubre el furgón es de un promedio de 20 kilómetros.
En el caso de la escuela de Colchane, los niños son trasladados diariamente en un pequeño autobús, que es financiado por el Municipio, sostenedor de la escuela, lo que ha sido un gran apoyo a las familias.
En la escuela de Loncofilo y Codpa, los niños están internados de lunes a viernes transformándose en una gran posibilidad de apoyo a las familias para lograr una mayor escolaridad de ellos.
En cambio, los niños de Collimallín se demoran entre dos a tres horas para llegar a la escuela ya que no tienen buen acceso vial.
Otra limitación, de la cual puede dar cuenta esta experiencia, es que no siempre los sistemas educativos ni los currículos dan cuenta de las necesidades de las etnias.
Un indicador que utiliza Chile para medir la calidad educacional es el SIMCE30. Sin embargo, como se trata de una prueba con indicadores estandarizados, no permite dar cuenta de la habilitación que buscan algunos programas de educación intercultural. Generalmente, termina dando cuenta de la gran brecha existente al interior del sistema escolar y la deprivación que son objeto algunas escuelas, especialmente las del sector rural, quienes suelen tener precarias condiciones de infraestructura, al punto de tener acceso a la Red Enlaces31 con restricción en el uso de luz eléctrica.
El acercamiento que se tuvo permitió tener resultados cualitativos sobre lo que significa el SIMCE para los docentes. Muchos de ellos reconocen que es un indicador que ayuda en alguna medida, pero es muy deficiente en pesquisar logros personales de los niños y resultados de adaptación al currículo.
Por otro lado, está la forma en que entregan los resultados, publicados en los medios de comunicación, a través de un ranking que promueve la competencia, sin incentivar el análisis de los docentes sobre las causas de estos resultados, a fin de beneficiar una educación de mejor calidad y no la estereotipación de ciertas escuelas y comunidades escolares.
Otra necesidad observada en el ámbito de la educación y su relación con el trabajo infantil, es la de instalar procesos de intercambio de experiencias valiosas realizadas por algunos docentes que han trabajado el empoderamiento de algunos líderes de la comunidad, quienes suelen tener un rol activo en la educación formal impartida en materia de educación intercultural bilingüe o multicultural. En ocasiones este rol lo cumplen los padres y apoderados elegidos por sus propios pares, quienes valoran el aporte que hacen a sus hijos. La experiencia nos develó la necesidad de comprometer a estos actores en los cambios de las valoraciones sobre el trabajo que suelen perjudicar o promover el abandono de los niños de la escuela, disminuyendo sus posibilidades a futuro, y también la necesidad de incorporar parte del conocimiento de los niños en los diseños de las actividades pedagógicas.
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en nuestro país, según los docentes, se ha intentado implementar en las regiones y comunas, buscando aliados en el sector privado, la sociedad civil, municipios, Gobiernos Regionales y Fundaciones.
Según lo observado en la práctica, en la I y IX Región existe una gran variedad de experiencias en materia de EIB que son poco conocidas y carecen de sistematización. Los docentes reconocen que las iniciativas tienen distintos ejes temáticos, problemas de sustentabilidad en el tiempo por recursos humanos y financieros adecuados. Algunos de ellos contemplan la participación de la sociedad civil, como es el ejemplo de la escuela de Pisigachoque (escuela unidocente), donde se incorporan dos paradocentes32 en la realización de talleres interculturales. Sin embargo existe una gran rotación como una forma de favorecer la creación de empleos en la localidad. Este caso devela el alto costo personal y profesional de la docente a cargo, quien debe habilitar a cada persona que pasa por la escuela, apoyar su planificación y entrega del contenido, además de mantener una continuidad del trabajo con los niños.
A este caso se suman otros de la IX Región, donde algunos líderes de la comunidad mapuche asumen la labor de apoyo en la EIB de la escuela. Pero esto permanece mientras dura el financiamiento de las fundaciones que actúan como intermediaria de apoyo con recursos económicos provenientes del extranjero. Iniciativas que no siempre pueden ser asimiladas a los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) por falta de experticia, o bien, porque queda a la libertad del sostenedor, de la escuela sin una mayor supervisión o apoyo técnico pedagógico.
Si bien el país ha hecho grandes esfuerzos para ampliar la cobertura educativa en el sector rural, promoviendo una educación inclusiva, y el desarrollo de programas especiales como el de Educación Intercultural Bilingüe, aún no existen estudios que permitan dar cuenta de los resultados en el mejoramiento de la calidad educativa y en la prevención de problemáticas como el trabajo infantil y la deserción escolar.
Según nuestra experiencia, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), sigue siendo un gran desafío, y requiere con urgencia lograr articular los esfuerzos que realizan distintas organizaciones como CONADI y el Ministerio de Educación, con el objetivo de sistematizar, monitorear y evaluar el impacto sobre la práctica docente y los resultados obtenidos por la incorporación de la comunidad en la educación como una forma de retroalimentar nuevas iniciativas o para mejorar las ya existentes. Otro tema planteado en los talleres es cómo la educación puede ir avanzando hacia el respeto de la diversidad, pluralismo y la movilización social de los pueblos indígenas, superarla haciendo aportes para mejorar políticas y programas de apoyo a los sectores más excluidos. Desde la problemática del trabajo infantil surge, pues, la necesidad de plantearse desafíos técnico pedagógicos, de sensibilización a la comunidad escolar que incluye padres y apoderados, niños y niñas.
Esta reflexión cobró gran importancia cuando se estableció la relación con uno de los principios básicos promovidos por la EIB, “cual es la promoción de la libertad de enseñanza y la descentralización”33. La pregunta que surge es ¿cuál es el estado de avance logrado, si aún se mantienen rasgos de verticalismo, autoritarismo, discriminación y problemas de evaluación y calidad educativa?
Ello abre una discusión y una reflexión crítica sobre qué se está haciendo y cómo se está haciendo para garantizar el Derecho a la Educación de niños y niñas pertenecientes a pueblos originarios.
Por otro lado, los docentes le atribuyen una gran importancia al bilingüismo en la EIB; sin embargo, la paradoja se presenta cuando señalan que no hablan la lengua utilizada por el pueblo donde se sitúa la escuela, y que su experiencia, en algunos casos, a pesar de pertenecer a pueblos originarios, es que se les sometió a procesos de subordinación lingüística y cultural, por lo que olvidaron mucho de lo transmitido por su familia, justificándolo como una forma de sobrevivencia en una cultura mayor.
Otro desafío de la reflexión de este módulo, es cuestionarse cómo la escuela apoya el conocimiento y la experiencia de la realidad acumulada por el niño, por ejemplo, el conocimiento sobre el uso de la tierra, de los productos de la naturaleza, de su relación con la ecología. ¿Cómo se traduce este conocimiento en la implementación de las programaciones pedagógicas en el aula? ¿Cuáles son las estrategias comunicacionales que utilizan los docentes para rescatar estas experiencias de la comunidad?
2.4. Algunas propuestas elaboradas por los docentes.
• Desarrollar actividades sobre los efectos que provocan algunos trabajos en la salud de los niños durante las reuniones de apoderados, de manera de sensibilizar a los padres de las diferentes perspectivas, siendo una de las más importantes la de promover que los niños terminen su escolaridad. Esto implica prevenir el abandono parcial o definitivo de la escuela, disminuir la inasistencia, motivarlos y orientarlos para que conozcan alternativas de financiamiento para continuar estudios (becas, sistemas de internados, etc.).
• Lograr hacer conciencia en los padres que los niños pueden aprender los trabajos que ellos realizan en la casa y en el campo, pero que no deben abusar, por lo que hay que considerar su edad y contextura física” (Isla Huapi, IX Región).
• Desarrollar proyecto educativo que motive a los niños para seguir estudiando. Un ejemplo de esto es una granja educativa en el oasis de Mamiña, en la que se promueve el conocimiento sobre la tierra, los cuidados de granja, los cultivos apropiados al tipo de clima, el tipo de suelo, la forma de cosechar y aprovechar mejor los productos agrícolas” (Mamiña, I Región).
• Incentivar a los niños a conocer su zona y a reconocer parte de su historia e identidad. Un ejemplo de esta iniciativa se realiza por un profesor de Filosofía de la escuela de Mamiña, quien recorre junto a los niños los petroglifos y geoglifos de la zona desde los 10 años. Luego realizaron un congreso de niños quechuas, principales habitantes de esta zona, y como resultado de estas experiencias se creó un sitio web para compartirla con otros docentes.
• Promover programas de asistencialidad (transporte, alimentación, internado, etc.).
• Mejorar el perfeccionamiento del sector rural para trabajar un currículo más participativo, que considere la realidad geográfica y la situación social, económica y de capital cultural de los niños y sus padres ya
que estos presentan una baja escolaridad y requieren de mucho apo-yo y motivación.
• Solicitar mayores esfuerzos a la supervisión técnico pedagógica del Ministerio de Educación, para que desarrollen programas especiales de apoyo a escuelas con alta presencia de niños indígenas que han implementado la EIB, promoviendo reflexiones entre los docentes.
Notas
28 Fundación Nacional para el Desarrollo Integral del Menor.
29 Junta Nacional de Jardines Infantiles.
30 Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación.
31 Programa de Informática Educativa del Ministerio de Educación.
32 Es el personal que realiza labores administrativas, de inspectores y servicios generales.
33 Programa EIB, MINEDUC.
08 febrero 2006
2.2. Actividades realizadas por niños indígenas de la I y IX Región.(Chile)
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Trabajo Infantil y Pueblos Originarios
Colegio de Profesores de Chile, OIT, UNICEF.
2.2. Actividades realizadas por niños indígenas de la I y IX Región.
El trabajo infantil de la I Región es el cuidado del ganado, principal-mente llamas, alpacas y cabras. La actividad de pastoreo se realiza desde una edad temprana e implica cuidar al ganado mientras pasta y llevarlo a lugares alejados de sus viviendas en búsqueda de una mejor calidad del alimento.
Algunos docentes recuerdan que los niños le han relatado de agresiones sexuales llevadas a cabo por camioneros que transitan hacia la frontera peruana y boliviana, y también de parte de adultos familiares o vecinos. Por otro lado, identifican que su piel se reseca y se agrieta por la exposición al sol del desierto, en especial la cara, piernas, pies y manos. Lo describen como una realidad propia del altiplano. Otro tipo de trabajo realizado es la venta de productos en la feria donde se ocupan de cargar y descargar camiones con alimentos o con animales.
En las zonas limítrofes con Perú y Bolivia se identifica a los niños que trabajan para narcotraficantes, los llamados “niños burreros”, reclutados para que realicen pequeños traslados de droga por el desierto a pie o en algún medio de transporte interurbano. Este trabajo es reconocido en la legislación chilena como un delito, que es penalizado con cárcel. Sin embargo, al ser realizado por un niño, la ley entrega ciertas garantías de protección y de rehabilitación, lo que actúa como “gancho” para seducir a los niños, muchas veces en complicidad con algún familiar, lo que podría calificarse dentro de las peores formas de trabajo infantil.
En lo referido a las familias mapuches rurales, éstas se caracterizan porque tienen una vida vinculada a la comunidad territorial y realizan trabajos ligados a la agricultura bajo un sistema de constante colaboración.
Los niños que viven en la IX Región señalan que les gusta ir a la escuela, pero que deben ausentarse cuando los padres viajan a la capital regional, lo que ocurre con frecuencia, sobre todo si trasladan productos agrícolas o avícolas para su venta.
Otra situación que se da en esta región es la incorporación masiva de los niños al trabajo de cosechas y siembras, en especial de trigo, papas, avena, pasto para alimentar a los animales y la recolección del fruto de la araucaria (árbol milenario, típico de la zona cordillerana de la IX Región). Éstas son las llamadas “veranadas” que se extienden desde noviembre hasta fines de marzo.
Los niños no identifican problemas de salud al realizar las labores de apoyo familiar, pero sí reconocen quedar muy cansados, sin ganas de jugar ni hacer las tareas, y lo asumen como parte de su vida. Casi el 70% de los entrevistados señala haberse iniciado “ayudando en la casa a partir de los 5 y 6 años. La totalidad de ellos nunca ha recibido ninguna remuneración, excepto alguna propina, puesto que cuando se trabaja para terceros van como apoyo a sus padres, quienes son los contratados oficialmente”.
En relación al tiempo que ocupan en “ayudar a la familia”, un 86% fluctúa entre el rango de 4 a 6 horas diarias. En su gran mayoría, dicen ocupar su tiempo libre en pastorear (norte) y ayudar en el campo (sur). Estas ocupaciones no tienen diferenciación por género. Sólo un grupo minoritario señala que entre sus horas libres pueden jugar a la pelota o ver televisión.
Un 93% de los entrevistados señala que el tiempo que les queda luego de ir a la escuela y “ayudar en el hogar” es insuficiente para descansar. En algunos casos, en la zona del altiplano, los programas de alimentación con que cuentan las escuelas entregados por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas se transforman —para los niños y para los padres— en un “gancho positivo” para seguir asistiendo a la escuela. Estos argumentos suelen ser reiterados por los infantes de la IX Región.
Un 72% de los niños entrevistados reconoce que trabajan de manera permanente y el otro grupo restante señala sólo hacerlo en épocas de cosecha.
En síntesis, los niños, niñas y adolescentes reconocen que deben compartir el trabajo escolar con las responsabilidades familiares, como el cuidado del ganado, de la agricultura, el cuidado de los hermanos, o el apoyo del trabajo de los padres cuando lo hacen para terceros. Esta situación es para ellos “absolutamente normal y forma parte de su vida y las responsabilidades de formación como personas”. Si bien reconocen que les afecta en el cansancio físico y que muchas veces descuidan sus estudios, se ven obligados a hacerlo porque sus familias no tienen los recur-sos económicos para costear todos sus gastos derivados de la escuela, como son sus útiles escolares, pasajes cuando se deben trasladar largas distancias a lugares más poblados para cumplir séptimo y octavo básico,
o su educación media.
En muchas oportunidades, cuando se debe elegir quién debe seguir estudiando entre varios hermanos, se opta porque las niñas abandonen la escuela ya que es más fácil conseguirles trabajo en el pueblo de “empleadas en casas particulares”. Esto permite inferir que las niñas se encuentran en una doble situación de vulnerabilidad, tanto por un tema de género, como porque quedan expuestas tempranamente a riesgos de abuso físico o sexual de parte de sus empleadores.
Una inferencia que surge del análisis de la percepción que tienen los docentes sobre quienes trabajan más, si los niños o las niñas, es que ambos deben cumplir diversas obligaciones luego del regreso de la escuela. En la Primera Región, las niñas pastorean igual que los niños. En el sur las niñas deben trabajar cuidando ganado y apoyar en los huertos familiares a las mujeres ya que el hombre realiza trabajos “físicamente más pesados”.
En las entrevistas grupales los niños, tanto de la I como de la IX Región, añoran como proyecto futuro: ser carabineros, doctores o “médicos auxiliares de posta” (auxiliar paramédico), pediatra, enfermera, abogado, electricista, contador, secretaria, sicóloga, periodista, soldado, científico, etc., todas estas profesiones, oficios o actividades, requieren de una escolaridad mínima de doce años, situación que no siempre se cumple. Muchos de ellos reconocen que “este es su sueño”, pero que en su defecto podrían llegar a ser chofer de locomoción colectiva, de carga o bien asesora del hogar.
Colegio de Profesores de Chile, OIT, UNICEF.
2.2. Actividades realizadas por niños indígenas de la I y IX Región.
El trabajo infantil de la I Región es el cuidado del ganado, principal-mente llamas, alpacas y cabras. La actividad de pastoreo se realiza desde una edad temprana e implica cuidar al ganado mientras pasta y llevarlo a lugares alejados de sus viviendas en búsqueda de una mejor calidad del alimento.
Algunos docentes recuerdan que los niños le han relatado de agresiones sexuales llevadas a cabo por camioneros que transitan hacia la frontera peruana y boliviana, y también de parte de adultos familiares o vecinos. Por otro lado, identifican que su piel se reseca y se agrieta por la exposición al sol del desierto, en especial la cara, piernas, pies y manos. Lo describen como una realidad propia del altiplano. Otro tipo de trabajo realizado es la venta de productos en la feria donde se ocupan de cargar y descargar camiones con alimentos o con animales.
En las zonas limítrofes con Perú y Bolivia se identifica a los niños que trabajan para narcotraficantes, los llamados “niños burreros”, reclutados para que realicen pequeños traslados de droga por el desierto a pie o en algún medio de transporte interurbano. Este trabajo es reconocido en la legislación chilena como un delito, que es penalizado con cárcel. Sin embargo, al ser realizado por un niño, la ley entrega ciertas garantías de protección y de rehabilitación, lo que actúa como “gancho” para seducir a los niños, muchas veces en complicidad con algún familiar, lo que podría calificarse dentro de las peores formas de trabajo infantil.
En lo referido a las familias mapuches rurales, éstas se caracterizan porque tienen una vida vinculada a la comunidad territorial y realizan trabajos ligados a la agricultura bajo un sistema de constante colaboración.
Los niños que viven en la IX Región señalan que les gusta ir a la escuela, pero que deben ausentarse cuando los padres viajan a la capital regional, lo que ocurre con frecuencia, sobre todo si trasladan productos agrícolas o avícolas para su venta.
Otra situación que se da en esta región es la incorporación masiva de los niños al trabajo de cosechas y siembras, en especial de trigo, papas, avena, pasto para alimentar a los animales y la recolección del fruto de la araucaria (árbol milenario, típico de la zona cordillerana de la IX Región). Éstas son las llamadas “veranadas” que se extienden desde noviembre hasta fines de marzo.
Los niños no identifican problemas de salud al realizar las labores de apoyo familiar, pero sí reconocen quedar muy cansados, sin ganas de jugar ni hacer las tareas, y lo asumen como parte de su vida. Casi el 70% de los entrevistados señala haberse iniciado “ayudando en la casa a partir de los 5 y 6 años. La totalidad de ellos nunca ha recibido ninguna remuneración, excepto alguna propina, puesto que cuando se trabaja para terceros van como apoyo a sus padres, quienes son los contratados oficialmente”.
En relación al tiempo que ocupan en “ayudar a la familia”, un 86% fluctúa entre el rango de 4 a 6 horas diarias. En su gran mayoría, dicen ocupar su tiempo libre en pastorear (norte) y ayudar en el campo (sur). Estas ocupaciones no tienen diferenciación por género. Sólo un grupo minoritario señala que entre sus horas libres pueden jugar a la pelota o ver televisión.
Un 93% de los entrevistados señala que el tiempo que les queda luego de ir a la escuela y “ayudar en el hogar” es insuficiente para descansar. En algunos casos, en la zona del altiplano, los programas de alimentación con que cuentan las escuelas entregados por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas se transforman —para los niños y para los padres— en un “gancho positivo” para seguir asistiendo a la escuela. Estos argumentos suelen ser reiterados por los infantes de la IX Región.
Un 72% de los niños entrevistados reconoce que trabajan de manera permanente y el otro grupo restante señala sólo hacerlo en épocas de cosecha.
En síntesis, los niños, niñas y adolescentes reconocen que deben compartir el trabajo escolar con las responsabilidades familiares, como el cuidado del ganado, de la agricultura, el cuidado de los hermanos, o el apoyo del trabajo de los padres cuando lo hacen para terceros. Esta situación es para ellos “absolutamente normal y forma parte de su vida y las responsabilidades de formación como personas”. Si bien reconocen que les afecta en el cansancio físico y que muchas veces descuidan sus estudios, se ven obligados a hacerlo porque sus familias no tienen los recur-sos económicos para costear todos sus gastos derivados de la escuela, como son sus útiles escolares, pasajes cuando se deben trasladar largas distancias a lugares más poblados para cumplir séptimo y octavo básico,
o su educación media.
En muchas oportunidades, cuando se debe elegir quién debe seguir estudiando entre varios hermanos, se opta porque las niñas abandonen la escuela ya que es más fácil conseguirles trabajo en el pueblo de “empleadas en casas particulares”. Esto permite inferir que las niñas se encuentran en una doble situación de vulnerabilidad, tanto por un tema de género, como porque quedan expuestas tempranamente a riesgos de abuso físico o sexual de parte de sus empleadores.
Una inferencia que surge del análisis de la percepción que tienen los docentes sobre quienes trabajan más, si los niños o las niñas, es que ambos deben cumplir diversas obligaciones luego del regreso de la escuela. En la Primera Región, las niñas pastorean igual que los niños. En el sur las niñas deben trabajar cuidando ganado y apoyar en los huertos familiares a las mujeres ya que el hombre realiza trabajos “físicamente más pesados”.
En las entrevistas grupales los niños, tanto de la I como de la IX Región, añoran como proyecto futuro: ser carabineros, doctores o “médicos auxiliares de posta” (auxiliar paramédico), pediatra, enfermera, abogado, electricista, contador, secretaria, sicóloga, periodista, soldado, científico, etc., todas estas profesiones, oficios o actividades, requieren de una escolaridad mínima de doce años, situación que no siempre se cumple. Muchos de ellos reconocen que “este es su sueño”, pero que en su defecto podrían llegar a ser chofer de locomoción colectiva, de carga o bien asesora del hogar.
Trabajo Infantil y Pueblos Originarios en Chile - Introducción
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Colegio de Profesores de Chile, OIT, UNICEF
Trabajo Infantil y Pueblos Originarios en Chile
Experiencia en zonas aymara y mapuche (Tarapacá y Araucanía)
Introducción
El Colegio de Profesores de Chile, con el apreciado apoyo de la Oficina Internacional del Trabajo, OIT, y en el marco del Movimiento Pedagógico por la defensa y desarrollo de la educación pública y la profesión docente, inicia en 1999 una experiencia de sensibilización en materia de trabajo infantil para promover el desarrollo de estrategias de prevención entre los docentes del país. Este propósito nace de la premisa de que el desarrollo de la educación es fundamental para romper el círculo de la pobreza, sector donde el trabajo infantil es más frecuente. En este documento se presenta la sistematización del proyecto de intervención en la sensibilización y prevención del Trabajo Infantil en pueblos originarios desarrollado el año 2004 en la I y IX Región del país. Chile enfrenta como país un gran desafío frente a la situación de inequidad que viven muchas personas, entre ellas, las pertenecientes a los pueblos originarios, quienes se encuentran en especial invisibilidad y vulnerabilidad. En este sentido, se parte de la hipótesis que el trabajo infantil sería un factor de alto riesgo para mantener los niños en la escuela, sobre todo si los quehaceres que realizan se justifican como una forma de traspasar patrones culturales. Si bien existe una reciente institucionalidad y la movilización de algunos grupos indígenas principalmente en torno a la defensa de sus derechos de la tenencia de la tierra, se presentan otras razones que suelen dejar marginados a grupos de mucha pobreza. Entre algunas de las categorías que dan cuenta de lo dicho, está la baja escolaridad que alcanzan los niños; situaciones de discriminación física en el ámbito social y laboral; desprotección por la alta presencia de indígenas en el sector laboral informal, lo cual suele dejarlos marginados de muchos programas de apoyo social del Estado. Todo esto nos permite afirmar que queda mucho camino por recorrer en la centenaria exclusión de la población indígena y su negación ciudadana, lo que representa un doble desafío: por un lado, la superación de las inequidades presentes en la salud, educación, ingresos, empleo y, por otra, lograr una participación efectiva en la política. Teniendo en cuenta que nuestra experiencia es limitada, en esta sistematización sólo nos abocaremos a establecer un marco referencial de información en torno a la situación de pobreza entre los indígenas, y cómo ésta se relaciona con la pobreza de los no indígenas. El propósito es abrir una discusión sobre los efectos del trabajo infantil, diferenciando aquel que es un riesgo para los niños del que permite transmitir valores y mantener la cultura. Entre los antecedentes que nos llevan a priorizar la temática del trabajo infantil en los pueblos originarios, se encuentra la ausencia de información, la alta valoración y complacencia existente en el sistema escolar acerca del trabajo que realizan niños y niñas en su vida cotidiana. Chile llevó a cabo durante el año 2003 su Primera Encuesta Nacional de Trabajo Infantil, que reconoce que 196 mil niños, niñas y adolescentes entre 5 y 17 años trabajan en todo el país. De éstos, 107.676 trabajan en condiciones inaceptables, es decir, no asisten a la escuela, trabajan en la calle y/o lo hacen en jornadas extensas o nocturnas; 88.428 niños entre 12 y 17 años realizan actividades en condiciones “aceptables”; 42 mil realizan trabajo doméstico por media jornada o más, 715 niños se registran dentro de las peores formas de trabajo infantil. Una característica del trabajo realizado por los niños es que la mayor tasa se concentra en el sector rural. Si bien el contar con estas cifras significa un gran avance en materia de conocimiento del problema del trabajo infantil, no nos permite desagregar si los indígenas serían un grupo más o menos vulnerable en esta materia. Considerando la alta tasa de trabajo infantil en el sector rural y los problemas de pobreza que afectan con mayor rigor a la población indígena, el Colegio de Profesores de Chile (CPCH) se interesó en llevar a cabo una experiencia con docentes en torno al análisis de esta situación entre los años 2003 y 2004. Esta iniciativa contó, además, con el apoyo de la Oficina de Actividades para los Trabajadores (ACTRAV), del Reino de los Países Bajos, y de UNICEF que financió a un técnico que viajó a realizar el trabajo de campo, participó de la realización de los talleres de formación a docentes, de los coloquios y de la experiencia del Comité Consultivo. La alianza interagencial entre OIT, UNICEF y CPCH, permitió abordar la problemática del trabajo infantil y su relación con la educación. El apoyo específico de UNICEF respondió al interés para trabajar, de mane-ra conjunta, iniciativas que permitan ir develando las distintas formas de trabajo infantil existentes en nuestro país, sobre todo aquellas situaciones que implican mayor vulnerabilidad. El apoyo consistió en ayuda económica y técnica durante un período de cuatro años. El Colegio de Profesores coordinó y articuló los recursos existentes para el proyecto de trabajo infantil y pueblos originarios, lideró la iniciativa para aportar antecedentes de orden cualitativo al Comité Nacional de Prevención y Erradicación Progresiva del trabajo infantil, coordinado por el Ministerio del Trabajo y Previsión Social, y pudo movilizar a los Comités Regionales de Trabajo Infantil dependientes de la Subsecretaría del Trabajo, a fin de reflexionar sobre este grupo objetivo, del que no existía información. Además, se promovió la participación e incorporación de la Corporación de Desarrollo Indígena, CONADI, tanto en el Comité Nacional como en los Regionales para desarrollar en conjunto una reflexión y proyección de estrategias de prevención de trabajo infantil.
Trabajo Infantil y Pueblos Originarios en Chile
Experiencia en zonas aymara y mapuche (Tarapacá y Araucanía)
Introducción
El Colegio de Profesores de Chile, con el apreciado apoyo de la Oficina Internacional del Trabajo, OIT, y en el marco del Movimiento Pedagógico por la defensa y desarrollo de la educación pública y la profesión docente, inicia en 1999 una experiencia de sensibilización en materia de trabajo infantil para promover el desarrollo de estrategias de prevención entre los docentes del país. Este propósito nace de la premisa de que el desarrollo de la educación es fundamental para romper el círculo de la pobreza, sector donde el trabajo infantil es más frecuente. En este documento se presenta la sistematización del proyecto de intervención en la sensibilización y prevención del Trabajo Infantil en pueblos originarios desarrollado el año 2004 en la I y IX Región del país. Chile enfrenta como país un gran desafío frente a la situación de inequidad que viven muchas personas, entre ellas, las pertenecientes a los pueblos originarios, quienes se encuentran en especial invisibilidad y vulnerabilidad. En este sentido, se parte de la hipótesis que el trabajo infantil sería un factor de alto riesgo para mantener los niños en la escuela, sobre todo si los quehaceres que realizan se justifican como una forma de traspasar patrones culturales. Si bien existe una reciente institucionalidad y la movilización de algunos grupos indígenas principalmente en torno a la defensa de sus derechos de la tenencia de la tierra, se presentan otras razones que suelen dejar marginados a grupos de mucha pobreza. Entre algunas de las categorías que dan cuenta de lo dicho, está la baja escolaridad que alcanzan los niños; situaciones de discriminación física en el ámbito social y laboral; desprotección por la alta presencia de indígenas en el sector laboral informal, lo cual suele dejarlos marginados de muchos programas de apoyo social del Estado. Todo esto nos permite afirmar que queda mucho camino por recorrer en la centenaria exclusión de la población indígena y su negación ciudadana, lo que representa un doble desafío: por un lado, la superación de las inequidades presentes en la salud, educación, ingresos, empleo y, por otra, lograr una participación efectiva en la política. Teniendo en cuenta que nuestra experiencia es limitada, en esta sistematización sólo nos abocaremos a establecer un marco referencial de información en torno a la situación de pobreza entre los indígenas, y cómo ésta se relaciona con la pobreza de los no indígenas. El propósito es abrir una discusión sobre los efectos del trabajo infantil, diferenciando aquel que es un riesgo para los niños del que permite transmitir valores y mantener la cultura. Entre los antecedentes que nos llevan a priorizar la temática del trabajo infantil en los pueblos originarios, se encuentra la ausencia de información, la alta valoración y complacencia existente en el sistema escolar acerca del trabajo que realizan niños y niñas en su vida cotidiana. Chile llevó a cabo durante el año 2003 su Primera Encuesta Nacional de Trabajo Infantil, que reconoce que 196 mil niños, niñas y adolescentes entre 5 y 17 años trabajan en todo el país. De éstos, 107.676 trabajan en condiciones inaceptables, es decir, no asisten a la escuela, trabajan en la calle y/o lo hacen en jornadas extensas o nocturnas; 88.428 niños entre 12 y 17 años realizan actividades en condiciones “aceptables”; 42 mil realizan trabajo doméstico por media jornada o más, 715 niños se registran dentro de las peores formas de trabajo infantil. Una característica del trabajo realizado por los niños es que la mayor tasa se concentra en el sector rural. Si bien el contar con estas cifras significa un gran avance en materia de conocimiento del problema del trabajo infantil, no nos permite desagregar si los indígenas serían un grupo más o menos vulnerable en esta materia. Considerando la alta tasa de trabajo infantil en el sector rural y los problemas de pobreza que afectan con mayor rigor a la población indígena, el Colegio de Profesores de Chile (CPCH) se interesó en llevar a cabo una experiencia con docentes en torno al análisis de esta situación entre los años 2003 y 2004. Esta iniciativa contó, además, con el apoyo de la Oficina de Actividades para los Trabajadores (ACTRAV), del Reino de los Países Bajos, y de UNICEF que financió a un técnico que viajó a realizar el trabajo de campo, participó de la realización de los talleres de formación a docentes, de los coloquios y de la experiencia del Comité Consultivo. La alianza interagencial entre OIT, UNICEF y CPCH, permitió abordar la problemática del trabajo infantil y su relación con la educación. El apoyo específico de UNICEF respondió al interés para trabajar, de mane-ra conjunta, iniciativas que permitan ir develando las distintas formas de trabajo infantil existentes en nuestro país, sobre todo aquellas situaciones que implican mayor vulnerabilidad. El apoyo consistió en ayuda económica y técnica durante un período de cuatro años. El Colegio de Profesores coordinó y articuló los recursos existentes para el proyecto de trabajo infantil y pueblos originarios, lideró la iniciativa para aportar antecedentes de orden cualitativo al Comité Nacional de Prevención y Erradicación Progresiva del trabajo infantil, coordinado por el Ministerio del Trabajo y Previsión Social, y pudo movilizar a los Comités Regionales de Trabajo Infantil dependientes de la Subsecretaría del Trabajo, a fin de reflexionar sobre este grupo objetivo, del que no existía información. Además, se promovió la participación e incorporación de la Corporación de Desarrollo Indígena, CONADI, tanto en el Comité Nacional como en los Regionales para desarrollar en conjunto una reflexión y proyección de estrategias de prevención de trabajo infantil.
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